مکاتب برگزیده تکنیکهای موسیقی درمانی

موسیقی درمانی به روش فی البداهه نورودف- رابینسون

نوروف و رابینسن در مطالعاتشان بر روی کودکان معلول شیوه أی را در موسیقی درمانی به کار بستند که حول و حوش تکنیک بداهه نوازی پیانو تمرکز داشت. نورودف و رابینسون (1968، a   1971، b    1971، 1977) دریافتند که تکنیکهای فی البداهه موسیقی درمانی در بر انگیختن پاسخ کودکان معلول شدید که بی تحرک به نظر می رسند بسیار موثر است. هدف اولیه موزیک تراپیست با فعالیتهای حمایت شده محیط احساسی موزیکالی را به وجود می آورد که افزایش دهنده پاسخهای بیمار است (نورودف و رابینز 1977). برای مثال درمانگر ممکن است بر اساس ریتم حرکت اعضای بیمار یا نواختن طبل ریتمهایی را به فریادها یا آواگریهای بیمار مرتبط سازد. به محض اینکه اولین رابطه و تماس به وجود آمد تاثیر متقابل موزیکال بین درمانگر و درمانجو پایه و اساس روابط بعدی را به وجود می آورد. از این رو درمانگر در طول درمان با بیمار در ایجاد تواناییهای پیشرفته و پاسخهای برانگیخته شده که در جلسات پیشین به دست آمده به طور مداوم کار می کند.

تکنیک موسیقی درمانی فی البداهه بر روی بیمارانی که اساساٌ غیر استثنایی هستند تمرکز دارد. در این روش بر قدرت موسیقی در بیدار سازی پاسخهای احساسی و انجام عمل به عنوان نیروی خودسازی یا خود شکفتگی تاکید زیادی شده است. در روش فی البداهه استفاده از اصوات ناموزون و به کارگیری اندازه ها مقامها و سبکهای مختلف آزاد گذاشته شده است. نورودف و رابینز (1977) همچنین فی البداهه درجات مختلفی از همکاری مقاومت (عدم شرکت) و ارتباط را نشان می دهد.

روش بالینی ارف شولورک

ارف شولورک  ^[11]     روش خود را در تعلیم موسیقی بر این اساس بنا نهاد که موسیقی حرکت و گفتار غیر قابل تفکیک هستند.

روش ارف در هنرهای موسیقی حرکت گفتار و نمایش هماهنگی و وحدت به وجود می آورد. روش ارف می تواند به عنوان مدلی برای طرح یادگیری تجربیات توصیف شود که رکن اصلی آن یادگیری موسیقی است اما به همان اندازه کاربردهای موثری در زمینه یادگیری اجتماعی و فرهنگی دارد (شولروک  ^[12]    ، 1986، ص . 52). در روش ارف شولورک، کودکان از طریق شیوه های مختلف موزیکی شامل کشف، تقلید، بداهه نوازی و خلاقیت راهنمایی می شوند. در این روش ریتم نقطه شروع و اصلی برای ساختن موسیقی است. ریتمها و اصوات کلمات و آوازها اجزای ریتمیک و ملودیکی را به وجود می آورند که حالات مقدمات و کوداغها (قطعه تکمیلی و یا پایان دهنده أی که به آهنگی اضافه می شود) را همراهی می کند. در روشهای ارف شولورک از فرمهای تکراری موزیکال (مانند راندوها و کانونها ) و سازهای خاصی از قبیل زیلوفون، متالوفون و گلوکن اشپیلزها در اندازه های مختلف طبلهای قابل تنظیم و نوارهای موسیقی استفاده می شود. خلاقیت نمایش توام با  خواندن نواختن سازها یا حرکت با موسیقی مهمترین بخش تکنیکهای ارف شورلوک است . «موسیقی ارف شدیداٌ شخصی و متکی بر اجرای ارتباطی است. مواد آن مطلوب و مطابق افکار موزیکال کودکان است» (لندیز، کاردر، 1972، ص 73).

اگر چه این روش اصولاٌ برای استفاده کودکان در کلاسهای مقدماتی ایجاد شده اما به طور وسیعی مورد استفاده دیگر گروههای سنی نیز قرار گرفته است. شامروک (1986) دریافت که اگر تواناییها و علایق گروهها به دقت مورد نظر قرار گیرد روش ارف بر هر گروه سنی که می توانند از تجربیات خلاق موسیقی بهره ببرند مانند دانش آموزان، دانشجویان، شهروندان ممتاز اثر دارد (ص 52). کتابهای متعدد و مطالعات مختلف نشان می دهد ه روشهای ارف شولورک می تواند به طور موثری در کارهای بالینی و در مورد انواع مختلفی از درمانجویان مانند عقب ماندگان ذهنی، کودکان اتیستیک، افراد دچار آسیبهای حسی، معلولین و بیماران پیر مورد استفاده قرار گیرد (بیتکن، 1976؛ دروان  ^[13]     1982؛ هولندر و جرس 1974؛ مک ری  ^[14]    1982؛ پونت و بیتکن 1972). قسمتهای زیادی از روش ارف کاربرد درمانی دارد (تونچیک 1981). به عنوان مثال تاکید بر ریتم و هماهنگی گفتار بدن و ریتمهای موزیکال می تواند پیشرفت مهارتهای حرکتی را ‌آسان سازد. به علاوه تاکید بر حرکت بدنی و نواختن سازها می تواند در ایجاد مهارتهای حرکتی و تقویت و مفاهیمی چون تصور بدنی و درک جوانب و جهت یابی فضایی کمک کند. خواندن سرود و آواز بخش مهمی از غالب فعالیتهای ارف شولورک است که می تواند تکلم را تحریک و به رشد گفتار و زبان کمک کند. فرمهای تکراری کوتاه موزیکال در فعالیتهای ارف برای بیمارانی که دامنه توجه بیماران بسیار قابل تطبیق و توسعه است . فرصتهایی برای خلاقیت که به وسیله ساختار مستعد فعالیتهای مختلف شولورک فراهم می شود اجازه می دهد تا درمانجویان افکارشان را در یک محیط امن به کار گیرند. فعالیتهای ارف شولورک غالباٌ فعالیت گروهی است (شامروک، 1986) از این رو از این فعالیتها می توان در تشویق درمانجویان برای شرکت در تجربیات معنادار گروهی استفاده کرد و به پیشرفت مهارتهای اجتماعی آنها کمک کرد.

کاربردهای بالینی مفاهیم کودالی

کودالی^[15] معتقد بود که در مملکت خود (مجارستان) هر کس باید نه تنها از نظر موسیقی با استعداد باشد بلکه «در زمینه خواندن و نوشتن موسیقی مانند خواندن و نوشتن زبان بومی تعلیم ببیند.» (لاندیس و کاردر، 1972،ص . 41) . با این نتیجه گیری اتو دوره های موسیقی ابتکاری به وجود آورد که با دقت طرح ریزی شده بود و در آنها از آوازهای محلی مجارستان برای آموزش مفاهیم اساسی موسیقی به کودکان استفاده می شد. در روش کودالی به نت خوانی مناسب، یادگیری از روی عادت (بدون فکر)، شنوایی باطنی (مانند تمرین ذهنی) تاکید می شود. تکنیکهای این روش شامل «علایم ، بازیها، کف زدنها، خواندن نتهای موسیقی، نت نویسی ریتمیک و اساساٌ خواند آواز است» (هروتیز ات ال، 1975، ص. 45). بعد از این که مهارتها کاملاٌ فرا گرفته شدند مفاهیم ذهنی مطرح می شوند. کوششهایی برای توسعه موسیقی محلی امریکا انجام گرفته است که با دستاوردهای کودالی از موسیقی محلی مجارستان مطابقت دارد به طوری که این روش می تواند به سهولت در امریکا مورد استفاده قرار گیرد.

اکثر روشهای آموزشی کودالی می تواند برای موزیک تراپیستهایی که با افراد دچار آشفتگی عاطفی، ناتوانی یادگیری یا عقب ماندگان ذهنی کار می کنند سودمند باشد (لاتوم، 1974).موضوعات برگزیده و تنظیم شده زمینه یادگیری و تکرار هر مرحله را فراهم می کند و به درمانجویان احساس اطمینان برای یادگیری موضوع را داده و آنها را به وسیله این مهارتها برای رسیدن به موفقیت آماده می سازد. یادگیری در ابتدا از طریق تقلید دنبال می شود و نه با تعالیم شفاهی پیچیده. مهارتهای موزیکی از روی عادت (بدون فکر) قبل از ارتباط آنها با علایم و مفاهیم ذهنی آموخته می شود. بنابراین دشواری رمزها یا مفاهیم مانع پیشرفت و علاقه فرد در انجام مهارتهای موزیکی نمی شود. کمکهای بصری که علایم دستی نت خوانی فراهم می شوند موجب نیروی حسی ضعیفی می شود که ریان یادگیری را می تواند آسانتر کند. همچنین روش کودالی نشان می دهد که توجه فردی تماس بدنی، لمس و تماس بصری عناصر مهم ارتباط مطمئن و نزدیک هستند و تلاش می کنتد تا این نوع ارتباط را در بازیهای موزیکال با ترکیب درجات مختلف تماس بدنی تقویت کند. لاتوم (1974) اظهار داشت که میزان تماس بدنی در برنامه ریزی فعالیتهای افراد دچار آشفتگی عاطفی بسیار اهمیت دارد. همچنین نتایج مطالعات هارویتز ات آل (1975) نشان می دهد که روش کودالی در تعلیم موسیقی می تواند مهارتهای بعدی تواناییهای فضایی و موفقیت در خواندن را در کودکان امریکایی بهبود بخشد. این محقق فکر می کند که این نتایج «راههای ممکن جدیدی را برای کمک به کودکان دچار ناتوانی یادگیری در زمینه خواندن ارائه می دهد که ارتباط بین خواندن را با جریانهای کلی چون رفتار ریتمیک و نظم مداوم افزایش می دهد» (ص. 25).

کاربردهای بالینی روش هماهنگی حرکتی بدن با موسیقی دالکروز

دوره کامل آموزش دالکروز^[16] شامل مواردی چون شناخت متداول اجزا هماهنگی حرکتی بدن با موسیقی (یوریتمیکز) است. تکنیکی که از حرکت بدن برای ایجاد احساس ریتم موزیکال استفاده می کند که با تربیت گوش، نت خوانی و بداهه نوازی توام است. دالکروز کوشش کرد روشی را ابداع کند که دانش آموزان آن را به طور شنوایی، شفاهی و بدنی تجربه کنند و سپس با خلاقیتی فردی ارائه دهند. «راه حلهای این روش تقویت شنوایی باطنی و تقویت حس ششم و احساس عضلانی است که با ذهن در ارتباطند و در موسیقی دارای عناصر زمان، فضا و انرژی هستند (مید، 1986، ص 46). تقویت حس لامسه به وسیله تجربه ریتم از طریق حرکت بدن بخشی از روش دالکروز بوده است که به آسانی در آموزش استثنایی و موسیقی درمانی به کار رفته است.

دالکروز موسیقی را به دانشجویان نابینا در بارسلونا آموزش می داد (لندیزو کاردر، 1972). او تمرینات مخصوص هماهنگی حرکت بدن با موسیقی را برای کمک به افراد نابینا توصیه می کرد. تا به تقویت آگاهی فضایی و مفاهیم فضایی، حساسیت حس لامسه، حس عضلانی و خود آگاهی و افزایش مهارتهای شنوایی آنها کمک کند. دالکروز احساس کرد که موسیقی به ارتباط بین معلم و دانش آموزان (نابینا) کمک می کند و فقدان حالات غیر لفظی آموزگار مانند لبخند ها را جبران می کند.

از آنجایی که حرکت با فعالیتهای موزیکی برنامه های یورتیمیکز (هماهنگی حرکتی بدن با موسیقی) می تواند تا اعماق واکنشهای عاطفی ضمیر ناخودآگاه پیش رود بنابراین این تمرینات می تواند به عنوان ابزارهایی در آموزش و ابراز احساسات به کار رود. این موضوع در درمان بیماران دچار آشفتگیهای عاطفی، اختلال رفتاری، ناتوانیهای رشدی یا بیماریهای روانی اهمیت زیادی دارد. همچنین از برنامه های هماهنگی حرکت بدن با موسیقی در بهبود مهارتهای شنوایی و گفتاری ناشنوایان استفاده می شود (بریک، 1973 ؛ اسویکو، 1974) و زمان واکنش کلامی بیماران شیزوفرنی را افزایش می دهد (اشنایدر، 1961).

موسیقی و تصور هدایت شده

تکنیک موسیقی و تصور هدایت شده (G.I.M.) از تحقیق درباره تکنیکهای بسط ذذهنی که نتیجه تغییرات سطوح شعور خود آگاه است سرچشمه می گیرد. در جلسات G.I.M. بیماران به نوارهای موسیقی مخصوص انتخاب شده در حالتی عمیقاٌ آرام گوش می دهند. موزیک تراپیست می تواند برای هدایت و جهت دادن به تصورات و تخیلات درمانجویان از دستورات شفاهی استفاده کند. در روش G.I.M. موسیقی به عنوان واسطه ای در بیدار ساختن افکار و احساسات ناخود آگاه به کار می رود و خود آگاهی را به سطوح روشن تر شعور یا عمیق تر آن گسترش می دهد (بونی و ساواری، 1973). «کیفیتهای چند بعدی اصوات موزیکال فرصت لمس کردن سطوح مختلف خود آگاهی را به طور همزمان و یا متوالی فراهم می کند» (بونی 1975، ص 130) . موزیک تراپیستها که در زمینه تکنیکهای G.I.M آموزش دیده اند یاد می گیرند که جطور با مشکلات درونی و بیرونی بیماران کار کنند با آنها ارتباط برقرار کنند و کمک کنند تا در خلاقیتهای تصوری خاطرات و جنبه های مثبت «خود» به یگانگی برسند (بونی 1978).

موسیقی درمانی تکاملی

موسیقی درمانی تکاملی روش مخصوصی از تکنیکهای موسیقی درمانی است که بر اساس مدل درمان پیشرفته ای بنا شده است. درمان پیشرفته که برای بهبود کودکان دارای آشفتگی عاطفی در مرکز روتلند^[17] آتن و جرجیا^[18] سازمان یافت نوعی روش روان تربیتی است که در مورد کودکان دچار اختلالهای جدی رفتاری و عاطفی به کار برده می شود (Wedود ات آل 1974، ص 2). این روش ابتدا در مورد کودکان بین سنین دو تا هشت سال به کار برده شد اما در مورد کودکان تا 14 سال نیز با موفقیت مورد استفاده قرار گرفته است. موزیک تراپیستی که در زمینه آموزش کودکان دچار آشفتگی عاطفی و اختلالات رفتاری کار می کند با مشکلات انتقال فعالیتها و تمرینهای موسیقی درمانی کلاسیک روبرو می شود و در روشی که مراحل متوالی پیشرفت را هماهنگ می کند تمرین می کند. اصل D.M.T. برای کمک به مواجه شدن با این شرایط به وجود آمده «از آنجایی که مهارتهای موزیکی مانند دیگر مهارتها ایجاد می شود لذا موزیک تراپیستهایی که از روش D.M.T.  استفاده می کنند باید استعدادهای موزیکال کوودکان را در سنین مختلف به منظور برنامه ریزی مناسب درمانی در هر سطح از عملکرد کودک مورد توجه قرار دهند». (ود ات آل 1974، ص 6).

برنامه D.M.T.  رشته ایی از تجربیات موسیقی درمانی بعدی را فراهم می کند که به منظور تکمیل دوره درمان تکاملی طرح ریزی شده است. پنج مرحله در برنامه D.M.T. وجود دارد : (1) نشان دادن عکس العمل توام با میل و رغبت به محیط موزیکال (2) عکس العمل موفقیت آمیز نسبت به محیط موزیکال (3) پی گیری جریانهای موزیکال گروهی و (5) به کار گیری مهارتهای موزیکی گروهی و فردی در موقعیتهای جدید.

در هر مرحله انواع مختلفی از فعالیتهای موزیکی برای تعقیب اهدافی در چهار زمینه اساسی مورد استفاده قرار می گیرد: رفتار، ارتباط، اجتماعی شدن و تحصیلات. در مرحله اول کودکان یاد می گیرند که با میل و رغبت به صداهای محیط عکس العمل نشان دهند و به موزیک تراپیست اعتماد کنند. در مرحله دوم کودکان مهارتهای موزیکال خاصی را می آموزند و یاد می گیرند که به طور موفقیت آمیزی در کارهای روزمره شرکت کنند و از کلمات برای تاثیر سودمند در دیگران استفاده کنند رابطه مناسب با دیگران برقرار کنند و فعالیتهایی را برای ترکیب مفاهیم مشابه و مختلف نشانه ها رنگها و اعداد انجام دهند. در مرحله سوم کودکان یاد می گیرند که موسیقی فردی، رفتار، ارتباط، تحصیل و مهارتهای حرکتی را در موقعیتهای گروهی به کار برند. فعالیتهایی که مورد استفاده در این مرحله است. مستلزم همکاری و شراکت اعضای گروه به منظور ایجاد نتایج گروهی است . در مرحله چهارم توجه موسیقی درمانی درجهت تعهد گروهی است به طوری که کودکان یاد می گیرند گروه و نقش آن را در محیطی که شرایط بالینی کمتری دارد ارزیابی کنند. در مرحله پنجم کودکان می آموزند تا مهارتهایشان را به موقعیتها و شرایط غیر بالینی تعمیم دهند. در طول این مرحله موزیک تراپیست می تواند به عنوان مشاور عمل کند تا کودکان در موقعیتهای موزیکی قرار گیرند که با محیط زندگی روزمره آنها مشابه است (ود ات آل 1974). وقتی کودکان مراحل D.M.T. را با موفقیت به پایان می رسانند به طور فزاینده ای سازگار می شوند. نقش موزیک تراپیست میزان و نوع دخالت مورد نیاز نوع محیط موزیکال و تجربیات موزیکی که کودکان نیاز دارند در هر مرحله از D.M.T. تغییر می کند.